Elizardo y Avelino salieron del anonimato

Carlos Soria Galvarro
Publicado en el periódico La Razón
El 20 y 27 de julio de 2014

Notas escritas en 1981, en vísperas de las Bodas de Oro de la fundación de la Escuela-Ayllu de Warisata, publicadas originalmente en México, fueron actualizadas para la presente entrega. El texto mantiene su vigencia, señala el autor, porque no se termina de conocer y valorar en su justa dimensión «la más importante creación pedagógica boliviana».

En los últimos años, Warisata ha comenzado a ser rescatada del olvido, se la estudia mucho más que antes y con mayor entusiasmo y rigor; muchas de sus proyecciones han sido declaradas vigentes por educadores y por las propias autoridades de educación. Los fundadores de Warisata, Elizardo Pérez y Avelino Siñani, han comenzado a obtener merecida reparación, son menos desconocidos que hace dos decenios. Incluso la nueva ley educativa (N° 070 del 20 de diciembre de 2010) ha consagrado sus nombres.

Para situarnos en el tiempo de Warisata hay que tener presente a la Bolivia de la primera mitad del siglo XX, diferente a la de hoy por muchos conceptos, pero esencialmente la misma en lo tocante a su composición étnica. Por diversas causas de orden histórico Bolivia es, seguramente, uno de los países latinoamericanos con mayor componente aborigen en su población. Y así empezamos a reconocernos a nosotros mismos. A estas alturas ya no resulta una aberración, como lo era antes para las cúpulas intelectuales, afirmar que somos un país “multinacional”. La Constitución Política del Estado vigente desde 2009 ha consagrado el concepto de Estado Plurinacional. Pueblos prehispáni­cos como quechuas y aymaras, además de otros grupos étnicos menores, conforman la mayoría poblacional. No solo que son evidencias perfectamente discernibles en la compleja realidad boliviana, sino que adquieren cada vez más tal relevancia, que superan en mucho el simple atractivo folklórico para turistas ávidos de impresiones bucólicas.

La creación de la República en 1825, únicamente significó la organización estatal de los criollo-mestizos, una ínfima minoría conformada por la clase dominante. De ello resulta –hablando en términos de simplificación– una doble opresión para las masas nativas: la que podríamos llamar etno-cultural o nacional y la que está determinada por las relaciones de producción.

Aymaras, quechuas, ava-guaraníes y otros, formaban el grueso de los trabajadores explotados (llámense mitayos, pongos, colonos, proletarios, campesinos pobres, pobladores urbanos marginales). Y en el otro polo, los “blanco – mestizos” o “blan­coides” nutrían en lo fundamental el estamento explotador (encomenderos, latifundistas, grandes empresarios capitalistas). Y si bien hay que admitir que se opera un lento proceso de “integración nacional” en torno a la formación del mercado interno y la permanente mestización, la cuestión no está aún resuelta ni mucho menos.

Los cambios estructurales introducidos por la Revolución de 1952 significaron transformaciones importantes, pero tampoco solucionaron ni eliminaron el problema. Por el contrario, abrieron la posibilidad de que, en perspectiva, se revele con tonos nuevos. Basta comprobar que desde el surgimiento de un movimiento campesino liberado de la tutela estatal (1978-1980), se reivindican símbolos como el nombre de Tupac Katari y la whipala y se perfila el reconocimiento de una identidad nacional propia, ay­mara y quechua o aymaro-quechua.

Asimismo, la impactante marcha por la “dignidad y el territorio” protagonizada por las etnias nor-orientales en agosto-septiembre de 1990, evidenció que el fenómeno no es exclusivamente andino.

Por último, las rebeliones producidas en el altiplano en abril y septiembre de 2000 instalaron la cuestión étnica en la agenda de asuntos urgentes del país. De aquí en más, la cuestión ya no podrá ser ignorada ni menos soslayada.

En este proceso de afirmación de las nacionalidades, el rescate de los hitos históricos sobresalientes, la recuperación de la memoria histórica, generalmente ignorada o deliberadamente sepultada por la “historia oficial” resulta una tarea de primer orden. Y uno de esos hitos, ni duda cabe, es Warisata. En ese sentido, el libro La escuela Ayllu de Elizardo Pérez es a Warisata, lo que Zárate, el temible Willca de Ramiro Condarco es a la gran rebelión aymara de fines de siglo xix.

INDIOS. ¿Escuela “para” indios o escuela “de” indios?

En las aproximaciones del lago Titicaca, en pleno corazón del altiplano boliviano, a cien kilómetros de la ciudad de La Paz, con el majestuoso nevado Illampu a sus espaldas y por encima de los cuatro mil metros sobre el nivel del mar, se halla Warisata, el lugar en que Elizardo Pérez y Avelino Siñani iniciaron en 1931 su mayor obra educacional.

La elección del sitio no es de ningún modo casual. Pérez pretendía y ­–en cierto modo lo consiguió– revolucionar la escuela boliviana, erigiendo un centro educativo sobre un terreno estrictamente indígena. Hasta antes de él los escasos ensayos de “educación indígenal” a cargo del Estado eran experimentos exógenos, completamente extraños al medio indígena. O cuando más se arrancaba a pequeños grupos de jóvenes aymaras o quechuas para llevarlos a la ciudad e intentar instruirlos en escuelas “para” indios. Los resultados no podían ser sino francamente nulos.

Elizardo Pérez fue designado director de una de tales escuelas, ubicada en el barrio capitalino de Miraflores, cargo al que renunció a las dos semanas. Luego, consiguió la benévola tolerancia del Ministerio de Educación para formar una escuela de otro tipo: una escuela “de” indios.

En su dilatada labor de educador y en función de “inspector escolar”, varios años antes, se había topado en Warisata con un maestro aymara, Avelino Siñani, quien con su propio saber y entender, y sin contar con ningún respaldo oficial, realizaba una pionera labor educativa entre los niños de la región. Elizardo Pérez reconoce en Avelino Siñani al verdadero inspirador de Warisata, amén de describirlo con los matices del apóstol y las cualidades del amauta andino.

Bajo la premisa de utilizar en su empeño la fuerza espiritual y organizativa del ayllu, o sea la colectividad social superviviente de la comunidad primitiva, Pérez creyó encontrarse en el lugar ideal. Sin embargo, a los pocos días comprueba que en realidad en Warisata los ayllus se hallan en franco proceso de disgregación, socavados por el gamonalismo terrateniente que en la cercana capital de Achacachi tenía su centro de irradiación. Tanto mejor, se dijo, “ningún lugar (es) más apropiado para conocer al indio y pulsar su grado de vitalidad»¹.

Elizardo Pérez estaba firmemente convencido de la capacidad transformadora de la escuela. A su manera se adelantó a lo que hoy se llama “pedagogía de la liberación”.

No obstante, por las limitaciones de su tiempo, de su formación intelectual y de su propio origen de clase, no logra resolver puntualmente la paradoja en la que está sumergido. La creación de su escuela la realiza arrebatando tierras a los latifundistas de Achacachi “al margen de la legalidad”, como él mismo lo declara. Rápidamente se atrae la ultramontana oposición de los hacendados que lo acusan de soliviantador comunista, usurpador, etcétera, y poco menos declaran a Warisata como el “soviet” del altiplano. Al poco tiempo es acusado por más de 30 encausamientos judiciales y se ve obligado a vivir a salto de mata, protegido por los indios. A pesar de ello, todavía en 1941, afirmaba que “en Bolivia no hay problemas de tierra, sino de falta de población”².

Elizardo Pérez no es de ninguna manera partidario del feudalismo ni menos de la odiosa servidumbre del pongueaje, al que condena al anatema. Pero tampoco acierta en señalar los caminos para su abolición, confía ese papel solamente a la escuela.

Cuando defiende tenazmente su experiencia, cultivada y extendida contra viento y marea a lo largo de una década, por lo general sólo encuentra estupidez, pedantería, ignorancia, incomprensión o mala fe en sus opositores. No atina a comprender a cabalidad –por lo menos en la primera época– que aquellos “detractores” que interfieren su labor y terminan por truncarla utilizando los mecanismos del poder, eran la expresión de un régimen­ social que no tenía por qué entregar a los oprimidos instrumentos que ayuden a su liberación.

Solo 20 años más tarde, cuando relata en tono conmovido­ las peripecias de Warisata y con el proceso de 1952 de por medio, Elizardo Pérez se aproxima a entrever las causas de su derrota. Al comentar la no aplicación de ciertos decretos de Daniel Sánchez Bustamante, relativos a la formación de escuelas rurales, sostiene que: “hay que suponer que razones de clase lo impidieron”… “pues con la conciencia tan clara de sus intereses, la feudal burguesía no podía ver sino con temor que se dieran pasos reales a favor del indio”… “el decreto de 1919 (de Sánchez Bustamante) significa un peligro, aunque remoto, para el indefinido predominio de sus privilegios, entonces el aparato gobernante se daba modos para anularlo y dejarlo sin efecto”. Acota asimismo que durante toda su experiencia en Warisata, se enfrentó “a las fuerzas desplegadas del gamonalismo y la reacción”³.

Elizardo Pérez estaba al tanto de los avances de la Revolución Mexicana en el plano educativo. En el primer capítulo de su libro, se encarga de señalar las similitudes entre Bolivia y México en el proceso de surgimiento de las escuelas rurales. Como en muchas partes de América Latina, también en Bolivia se tenía una visión esperanzada sobre la revolución democrática en México.

Pérez con singular convicción sostiene: “En el gran país azteca fueron las masas indígenas las que constituyeron el nervio de la Revolución con los postulados libertarios de ‘dotación y restitución de tierras’, bandera con la cual se dio fin al régimen feudal. Fue al amparo del nuevo orden político y social que México inició su política indigenista, proponiéndose elevar las condiciones de vida del indio por medio de la reforma agraria en lo económico y de la escuela en lo social”⁴.

Y acá justamente está el quid de la cuestión. En los años 30 del siglo xx no había en Bolivia nada parecido a una reforma agraria ni una gran insurgencia campesina, ni menos un “nuevo orden político y social”. Faltaban aún dos décadas para el estallido de la Revolución de 1952. El deslumbrante experimento de Warisata se estrellaba contra un muro infranqueable. Estaba irremediablemente condenado a fracasar.

EMANCIPACIÓN. Pedagogía es creación

Pero, si bien Warisata históricamente no tenía viabilidad, esto no disminuye en nada su carácter de gesta emancipatoria ni desmerece sus fundamentales logros pedagógicos. Rescatar el aporte de Warisata a la cultura de nuestros pueblos es una tarea apenas comenzada. Uno no puede menos que sorprenderse cuánto se la ignoraba y subestimaba hasta no hace mucho.

Elizardo Pérez era un maestro normalista graduado en Sucre entre las primeras promociones de la Misión Belga presidida por Georges Rouma, llegada a Bolivia a comienzos del siglo xx. No se crea, sin embargo, que en Warisata fueron aplicados los linea­mien­tos pedagógicos allí asimilados. Pérez lo dice sin ambages y sin arrepentimientos: “Confieso que fui un mal estudiante en la Escuela Normal” … “al verme abocado frente al problema inédito de tomar al indio en su identidad histórica y en su medio social, hice votos ante mi conciencia y ante mi patria de olvidarme de toda jerigonza pedagogista y hacer una pedagogía nacional”⁵.

Tampoco se ahorra calificativos para designar las concepciones oficiales: pedagogismo retoricista, simulador, fraudulento, verbalista, etcétera. Y sentenciaba: “La verdadera pedagogía no consiste en repetir simiescamente a Decroby o a la Montessori, la verdadera pedagogía consiste en crear”⁶.

Y lo dicho no era una especulación. Era resultado de la fecunda práctica de Warisata. Cuando en plena labor la Dirección de Educación Indigenal lo emplaza a presentar planes y programas, Elizardo Pérez responde: “¿Planes de qué?… Estábamos creando una vida nueva y planes para la acción futura, podríamos ofrecerlos solamente después de los ensayos y las experiencias”⁷.

Warisata es por tato, en lo fundamental un hecho pedagógico auténticamente creativo.

La escuela-ayllu

Es verosímil que Elizardo Pérez haya conocido las corrientes de la “escuela del trabajo” o la “escuela para la vida” desplegadas con la Revolución Rusa de 1917. Pero, en ningún caso hizo una traslación mecánica de esas experiencias. Quiso extraer de las condiciones económicas, sociales y culturales del terreno elegido los derroteros para su acción educativa.

Su mayor éxito es haber levantado una escuela en cuya gestión participa todo el entorno social. Con la fuerza del ejemplo personal, Elizardo Pérez y Avelino Siñani consiguen paulatinamente integrar a las comunidades aymaras en la construcción del edificio escolar. Y no únicamente porque no contaban con un solo centavo del presupuesto estatal, sino porque buscaba con afán que los pobladores de Warisata sintieran la escuela como plenamente suya, construida con sus propias manos.

Jóvenes, ancianos y niños, hombres y mujeres, se contagian de súbito de un inusitado fervor y entregan gratuitamente sus ahorros y su trabajo. Esto que ahora podría parecer natural, para la época era completamente inusual tratándose de una obra como la escuela. Warisata reivindicaba instituciones seculares como el Ayni y la Minkha y cuestionaba siglos de humillación y sometimiento.

Ochenta años después, el rudo como monumental edificio levantado en largo tiempo sobre la base de tesón y esfuerzo, apelando incluso a medios ilícitos para agenciar materiales, se destaca en la aridez de pampa y montaña como mudo testimonio de la hazaña. Y todavía sigue prestando sus aulas para la labor educativa acogiendo a una hoy Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros «Warisata» (antes Escuela Normal Rural Integrada de Warisata).

Pero la participación social no se limitó a poner piedra sobre piedra. Se prolongó a todo lo concerniente al manejo escolar, culminando en la constitución del Parlamento de Amautas, verdadero consejo de administración o gobierno escolar que hacía de nexo entre la escuela y la comunidad. Hay que imaginarse los re­milgos de gamonales, petimetres y burócratas, al enterarse que sabios aymaras descalzos y analfabetos se reunían a deliberar y decidir sobre el funcionamiento del núcleo escolar. Ciertamente era mucho pedir que lo tolerasen.

Elizardo Pérez llega a la conclusión –y la expone en 1937– de que la comunidad indígena constituye una unidad económico-social de origen ancestral en la que superviven formas de aprove­chamiento colectivo de la tierra y sistemas de organización social de la época del incario. La hacienda o finca de los terratenientes no hizo sino yuxtaponer varios ayllus sin llegar a eliminarlos. La organización escolar que él emprende recoge la tradición del Ayllu, establece la misión de alfabetizar y también se propone “solucionar de una vez por todas el problema histórico y sociológico del indio y de solucionarlo no por los medios de la huelga general o el levantamiento en masa, sino por los de la organización económica”.

En suma, una escuela instalada en la entraña misma del mundo indígena “no para negar ese mundo sino para organizarlo”, a decir del propio Pérez. Los cientistas sociales podrán advertir sin duda que en el conjunto de la proposición hay un matiz utópico, subjetivista. Pero, estudiando a fondo la experiencia de Warisata, no podrán negar que se obtuvieron resultados sorprendentes.

Elizardo Pérez no comprendió, como lo hizo Mariátegui, por ejemplo, que el problema indígena tiene sus raíces en el régimen de propiedad de la tierra y que no se resuelve con medidas de administración, a través de la construcción de caminos o con nuevos métodos de enseñanza, por más audaces e interesantes que sean. Sin embargo, su actitud de defensa y fortalecimiento de las comunidades indígenas, lo acerca al pensador peruano. Y, aún más, comprueba en la práctica lo que Mariátegui sostenía en la teoría: la posibilidad de que la comunidad indígena facilite y acelere el tránsito a un orden social superior en condiciones históricas dadas.

ESTUDIO. Estudio y trabajo

Tratándose Warisata de una escuela no exclusivamente alfabe­tizadora, movilizó a maestros, alumnos, padres de familia y pobladores en general hacia las tareas productivas. Introdujo y desarrolló nuevas técnicas agropecuarias, estudió los problemas del riego y del abono, crió animales, instaló talleres e industrias.

Se advierte por momentos que el propósito ya no es solamente instruir a los educandos en las técnicas laborales, sino también lograr el autoabastecimiento de las necesidades de la escuela y, en perspectiva, de la comunidad toda. En otros términos, la escuela como unidad pedagógica y como entidad económica.

Otra sustancial experiencia que surge en el transcurso de Warisata, sobre todo en su fase expansiva, es la del sistema de núcleo­ o celular. Es decir, una escuela matriz con diversas escuelas filiales, dentro de un determinado ámbito socioeconómico que es la marka aymara. Esta original creación de Warisata es, por cierto, la que más se ha extendido y perdurado, aunque con contenidos diversos. Todo el sistema educacional boliviano rural se organizó de esa manera. Pérez recuerda, con ironía, que en la década de los años 50, misiones extranjeras de asistencia como el Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (scide), introdujeron como “novedad” aquello que Warisata había elaborado y que el propio Pérez ya extendió a varios puntos del país mientras estuvo ligado con la educación rural boliviana.

Además, entre otras de las contribuciones significativas, está la enseñanza bilingüe que Warisata comenzó a poner en práctica, aymara-español o quechua-español según los casos, algo que la reforma educativa de fines del siglo xx recogió como política de Estado, más de 60 años después. Es tan importante esto, que se menciona regiones donde Pérez llegó (Llica por ejemplo), en las que el analfabetismo prácticamente desapareció. Hacer un estudio minucioso de esta experiencia podría iluminar las propuestas de educación intercultural bilingüe que se están adoptando. No en vano Warisata concitó en su tiempo la expectativa y el más vivo interés en Perú, Ecuador, Gua­te­mala y México, países que, a semejanza del nuestro, poseen raíces demográficas prehispánicas.

Por último, quisiéramos mencionar algunos momentos significativos en la línea de recuperar y proyectar la memoria de Warisata.

La juventud intelectual de avanzada prestó su entusiasta concurso en esta verdadera Alma Mater andina. Músicos, poetas, escritores y pintores llevaban como un timbre de orgullo al haber aportado su trabajo en Warisata, generalmente voluntario y sin paga. De entre ellos destacan Antonio Gonzáles Bravo con sus composiciones musicales; Alejandro Mario Illanes con sus pinturas; Raúl Botelho con sus escritos, como la novela Altiplano inspirada precisamente en sus vivencias de Warisata y Carlos Salazar Mostajo, educador, periodista, poeta y pintor que consagró su vida a la defensa, sistematización y divulgación de la obra que consumió sus mejores ímpetus juveniles.

Salazar Mostajo, desenvolvió una encendida campaña de prensa a comienzos de la década del cuarenta y en todos los años posteriores salió con su pluma al frente de cualquier denos­tador de Warisata. Fue, ni duda cabe, el principal albacea del legado de Elizardo Pérez y Avelino Siñani. Sus trabajos periodísticos y también su poema Biografía de Warisata se han recogido en el libro Warisata Mía (dos ediciones) que llevan el nombre del artículo de su firma que el periódico La Calle publicó en 1943. También en 1986 publicó el libro La Taika (teoría y práctica de la Escuela-Ayllu), en el que, modestia aparte, al conocer este ensayo publicado en la revista Bases dijo que era una de las mejores síntesis que había leído acerca de Warisata.

En 1978, el Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativa (cebiae), dio a conocer la investigación de Carlos Huacani, José Mamani y José Subirats Warisata Escuela-Ayllu, el por qué de un fracaso cuyo principal aporte es la investigación testimonial de campo y la abundancia de documentos referidos a Warisata.

Durante el gobierno de la udp se repatriaron los restos de Elizardo Pérez desde la Argentina donde en 1980 había muerto poco menos que olvidado. Ahora descansa junto a Avelino Siñani en el suelo de Warisata.

En 1990, Canal 13 de la Universidad Mayor de San Andrés (umsa) con el apoyo del Ministerio de Educación produjo un video documental en el que seguramente por primera vez se intenta llevar el tema de Warisata al lenguaje audiovisual, la realización estuvo a cargo de Martha Sardón y el asesoramiento de Teresa Rosaza.

En 1991 cemprotac (Centro de Promoción de Técnicas en Arte y Cultura) publicó Warisata, historia en imágenes con más de 200 fotografías documentales tomadas por Carlos Salazar durante la construcción y el auge de Warisata. En 1992 ceres e hisbol hicieron la segunda edición del libro testimonial de Elizardo Pérez.

En 2003, poco antes de morir, Carlos Salazar publicó un libro monumental con centenares de fotografías y documentos, Gesta y fotografía: Historia de Warisata en imágenes. Varios egresados de universidades han elaborado sus tesis de grado o están haciéndolo sobre Warisata. Son investigaciones seguramente muy útiles aunque todavía poco difundidas.

Finalmente, la Ley de Educación en actual vigencia ha consagrado los nombres de las dos personas que encabezaron la hazaña, pero para que Warisata termine de salir del anonimato, lo importante es que sea más y mejor conocida.

1 Warisata, la Escuela-Ayllu. La Paz 1962. Pág. 464.

2 Warisata… pág. 462.

3 Warisata… pág. 79.

4 Warisata… págs. 468 y 645.

5 Warisata… pág. 468.

6 Warisata… pág. 468.

7 Warisata… pág. 64.